課程知識(shí)觀的演變與課堂教學(xué)的革新

江蘇省海門中學(xué)???潘岳松

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摘 ?要：課程知識(shí)觀是人們對(duì)課程知識(shí)的性質(zhì)、功能和實(shí)踐方式等最根本性問題的理解，教師有怎樣的課程知識(shí)觀，就會(huì)有怎樣的教學(xué)行為，從而產(chǎn)生相應(yīng)的教育導(dǎo)向和社會(huì)影響。本文從課程知識(shí)觀層面審視課堂教學(xué)，旨在加深對(duì)課堂教學(xué)本質(zhì)的理解，促進(jìn)課堂教學(xué)的深度變革。

關(guān)鍵詞：課程知識(shí)觀；課堂教學(xué)；豐富意蘊(yùn)

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一、問題的提出

課程知識(shí)是知識(shí)經(jīng)過人為抽象、改造、加工后所呈現(xiàn)的一種教育形態(tài)。課程知識(shí)觀是人們對(duì)課程知識(shí)的性質(zhì)、功能和實(shí)踐方式等最根本性問題的理解。教師有怎樣的課程知識(shí)觀，就會(huì)有怎樣的教學(xué)行為，從而產(chǎn)生相應(yīng)的教育導(dǎo)向和社會(huì)影響。當(dāng)我們?cè)谡n堂上學(xué)習(xí)、教授課程知識(shí)的時(shí)候，我們實(shí)際上已秉持了一套先在的觀念或假設(shè)。這一套觀念深深影響了我們的思維方式、行為方式，而如果不對(duì)這一套思維方式所支撐的知識(shí)觀進(jìn)行關(guān)照、分析，極可能使得我們囿于一個(gè)極小的圈子或視野而難于在實(shí)踐上做出實(shí)質(zhì)性的邁進(jìn)與開拓，進(jìn)而難以適應(yīng)新的教學(xué)變革。因此，從課程知識(shí)觀層面審視課堂教學(xué)，有助于加深對(duì)課堂教學(xué)本質(zhì)的理解，促進(jìn)課堂教學(xué)的深度變革。

二、傳統(tǒng)課程知識(shí)觀的內(nèi)涵及其存在的問題

（一）傳統(tǒng)課程知識(shí)觀的內(nèi)涵

在教育領(lǐng)域，傳統(tǒng)課程知識(shí)觀包括理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義課程知識(shí)觀兩類。前者把知識(shí)當(dāng)作外在于學(xué)生的客觀存在，學(xué)生需要通過一些合理的學(xué)習(xí)方式才能獲取這些客觀知識(shí)；后者認(rèn)為知識(shí)來自感覺經(jīng)驗(yàn)，是在感知個(gè)別現(xiàn)象的基礎(chǔ)上，經(jīng)過歸納提升為一般原理，然后形成可靠的知識(shí)。

傳統(tǒng)課程知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)即真理，其僅僅屬于認(rèn)知范疇，知識(shí)在性質(zhì)上是客觀普遍、價(jià)值無涉的，是對(duì)客觀世界普遍規(guī)律的揭示，只有科學(xué)知識(shí)才是真正的知識(shí)。有關(guān)知識(shí)的活動(dòng)只有通過主客二分的理智認(rèn)識(shí)方可實(shí)現(xiàn)，知識(shí)的獲得是通過對(duì)知識(shí)的有序控制和傳遞進(jìn)行的。知識(shí)的價(jià)值在于增加人類物質(zhì)生活方面的福利，具有絕對(duì)性。故傳統(tǒng)課程知識(shí)觀也被稱為客觀主義課程知識(shí)觀或權(quán)威主義課程知識(shí)觀。

（二）傳統(tǒng)課程知識(shí)觀存在的問題

傳統(tǒng)的課程知識(shí)觀是一種狹義的知識(shí)觀，不能揭示知識(shí)與技能、掌握知識(shí)和發(fā)展智力及培育情感之間的有機(jī)聯(lián)系。傳統(tǒng)課程知識(shí)觀更多將工具理性理解成了理性的全部含義，壓抑了價(jià)值理性，使課程知識(shí)成為主宰學(xué)生心靈的權(quán)威；認(rèn)為課程學(xué)習(xí)者的全部任務(wù)就是利用自己的理智去占有知識(shí)，學(xué)生在獲得大量知識(shí)的同時(shí)，知識(shí)成為與學(xué)生心靈相斥的對(duì)象物。在這樣的課程里，缺少對(duì)人的生存、生活和發(fā)展的關(guān)注，效率成了教學(xué)的核心，而忽視了學(xué)生的價(jià)值和需要。

在將“立德樹人”作為學(xué)校教育教學(xué)根本遵循、培育學(xué)生核心素養(yǎng)是學(xué)校教育教學(xué)的重中之重的今 天，傳統(tǒng)課程知識(shí)觀已越來越不適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的要 求。聯(lián)合國教科文組織在《教育 —財(cái)富蘊(yùn)藏其中》一書中提出教育的四大支柱：讓學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué) 會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活及學(xué)會(huì)生存。對(duì)此，如果說我們?cè)诮虒W(xué)中還視課程知識(shí)為認(rèn)識(shí)過程的結(jié)果，將認(rèn)識(shí)視為主體對(duì)客體的直接、機(jī)械式的“鏡式”反應(yīng)過程，缺乏與社會(huì)實(shí)踐生活的關(guān)聯(lián)，學(xué)生就難以獲得“學(xué)會(huì)認(rèn)知、做事、共同生活及生存”這四種能力。顯然，傳統(tǒng)課程知識(shí)觀具有其狹隘性。

三、新型課程知識(shí)觀的豐富意蘊(yùn)

新型課程知識(shí)觀的核心在于探討處于世界中的整體的人與世界的相互作用，并進(jìn)一步深入探索知識(shí)與人的意義關(guān)聯(lián)。其既是對(duì)傳統(tǒng)課程知識(shí)觀中合理成分的繼承，又是對(duì)其不足之處的超越。

（一）課程知識(shí)的性質(zhì)

新型課程知識(shí)觀中以波普爾、羅蒂等為代表的科學(xué)主義哲學(xué)家認(rèn)為知識(shí)有“文化性、境域性和價(jià) 值性”，具體表現(xiàn)為知識(shí)的情境性、默會(huì)性、建構(gòu)性、理解性、猜測(cè)性、批判性、文化涉入性、歷史性、社會(huì)性、過程性、地域性、民族性等。這種觀點(diǎn)當(dāng)前已被人們廣泛接受。文化性指知識(shí)的性質(zhì)與一定的文化體系中的價(jià)值觀念、生活方式、語言符號(hào)乃至人生信仰等都不可分割；境域性指知識(shí)都是存在于一定的時(shí)空、理論范式、價(jià)值體系、語言符號(hào)等文化因素之中的，任何知識(shí)的意義不僅僅由其 本身的陳述來表達(dá)，更是由其所處的整個(gè)意義系統(tǒng) 來表達(dá)；價(jià)值性指知識(shí)生產(chǎn)受社會(huì)生產(chǎn)需要的指引，其本身也體現(xiàn)著一定的價(jià)值要求。

我們認(rèn)為課程知識(shí)在性質(zhì)上具有可批判性，表現(xiàn)為知識(shí)存在的文化性、境域性和價(jià)值性，其根植于知識(shí)由確定標(biāo)準(zhǔn)向不確定標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)換。需要加以說明的是，承認(rèn)知識(shí)存在的文化性、境域性和價(jià)值性，“并不是絕對(duì)否定知識(shí)的客觀性和真理性，而是試圖把知識(shí)真理性的思考與知識(shí)批判精神和態(tài)度緊密結(jié)合，這樣的轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)習(xí)的意義是不言而喻的”。

（二）課程知識(shí)的價(jià)值

許多教育學(xué)派都關(guān)注課程知識(shí)的意義和價(jià)值。比如，存在主義學(xué)派強(qiáng)調(diào)課程知識(shí)的個(gè)人意義性，人本主義注重課程知識(shí)對(duì)人的完滿發(fā)展的價(jià)值。

課程知識(shí)具有“功利與精神”“科學(xué)與人文”“實(shí) 用與教養(yǎng)”等不同方面的意義與價(jià)值。人們經(jīng)常談 論的價(jià)值，其中最根本的是真、善、美的價(jià)值。課程知識(shí)也具有認(rèn)識(shí)價(jià)值、道德價(jià)值和審美價(jià)值。

當(dāng)代課程知識(shí)的發(fā)展愈來愈強(qiáng)調(diào)課程知識(shí)意義的體現(xiàn)，并認(rèn)為對(duì)知識(shí)的獲得，以往的掌握標(biāo)準(zhǔn)只強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的占有，而不強(qiáng)調(diào)人在與知識(shí)交往中實(shí)現(xiàn)個(gè)體精神的生成與提升這一含義；現(xiàn)正由原先的“掌握”標(biāo)準(zhǔn)向“意義”標(biāo)準(zhǔn)邁進(jìn)。但“意義”標(biāo)準(zhǔn)不排斥“掌握”標(biāo)準(zhǔn)，而是內(nèi)在地包含了“掌握”標(biāo)準(zhǔn)，但又高于“掌握”標(biāo)準(zhǔn)。

課程知識(shí)生成的過程，不單是外在知識(shí)的學(xué)習(xí)過程。還是學(xué)習(xí)者對(duì)外在世界的一個(gè)主動(dòng)加工過程。在這個(gè)過程中他們形成對(duì)世界的看法與觀點(diǎn)，從而獲得他們自己的知識(shí)和意義。在教學(xué)中，現(xiàn)代教育正突破以往教育漠視人的發(fā)展的局限，高度重視學(xué)生的主體地位，要恢復(fù)他們作為“整體人”的尊嚴(yán)。

（三）課程知識(shí)的獲得

1.課程知識(shí)獲得的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向

歷史上經(jīng)驗(yàn)論和唯理論都認(rèn)為課程知識(shí)是人類普遍必然性的認(rèn)識(shí)，都是預(yù)成的。只不過經(jīng)驗(yàn)論認(rèn)為知識(shí)是預(yù)成于外的，唯理論認(rèn)為知識(shí)是預(yù)成于內(nèi)的。

實(shí)用主義提出將課程知識(shí)心理化，即要把各門學(xué)科教材或知識(shí)部分恢復(fù)到它被抽象出來的原來經(jīng)驗(yàn)，然后采取主動(dòng)作業(yè)的學(xué)習(xí)方式。課程知識(shí)不是先天給定的、真理性的，而是建構(gòu)的產(chǎn)物。

要素主義認(rèn)為，通過有“教導(dǎo)”和“發(fā)展”方法的學(xué)習(xí)方式，將課程知識(shí)學(xué)習(xí)視為一個(gè)社會(huì)學(xué)習(xí)過程，而非個(gè)體學(xué)習(xí)過程。通過這一過程，課程知識(shí)的建構(gòu)過程便得到了生動(dòng)的展示。

以布魯納發(fā)現(xiàn)法為主要形式的結(jié)構(gòu)主義把課程知識(shí)學(xué)習(xí)視為主體的一種主動(dòng)“建構(gòu)”過程， 直覺、發(fā)現(xiàn)、矯正等過去被人們忽視的認(rèn)知因素也參與進(jìn)來。

解構(gòu)主義認(rèn)為對(duì)課程知識(shí)的學(xué)習(xí)必須具有一種批判意識(shí)，絕不能讓學(xué)生成為知識(shí)的奴隸。相反，學(xué)生要把學(xué)習(xí)視為與課程知識(shí)的作者平等對(duì)話的過程，他自身必須具有足夠的權(quán)利和敏感性。

伽達(dá)默爾的解釋學(xué)理論視課程知識(shí)的學(xué)習(xí)為一種理解過程，理解是人自身存在和生活的方式，學(xué)習(xí)者只能以自己的原有視域即“成見”為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)文本與學(xué)習(xí)者的視界“融合”的過程。

“文本”理論認(rèn)為課程知識(shí)學(xué)習(xí)是學(xué)生圍繞“文本意義”的爭(zhēng)鳴過程，學(xué)生可以對(duì)課程知識(shí)產(chǎn)生不同的理解，在不同理解中導(dǎo)出歧見，體現(xiàn)多種意義的交流、并存和和解。

在哈貝馬斯的“社會(huì)交往理論”看來，課程知識(shí)的學(xué)習(xí)應(yīng)屬于一種社會(huì)交往行動(dòng)，即語言的理解和交流過程。學(xué)習(xí)過程就是師生、生生主體間相互交流，最終達(dá)成“共識(shí)”的實(shí)踐過程。

從各派課程知識(shí)獲得觀的演變歷程來看，對(duì)課程知識(shí)獲得機(jī)制的認(rèn)識(shí)，總體上已從預(yù)成論向漸成論轉(zhuǎn)變。

2. 強(qiáng)調(diào)主體的主動(dòng)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性

學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)不是純粹的“外在的”反映過程，而是包含著非常復(fù)雜的“內(nèi)在的”理解過程。建構(gòu)主義理論能更深刻地揭示知識(shí)的本質(zhì)及其習(xí)得的心理機(jī)制，在學(xué)生的知識(shí)獲得過程中，知識(shí)的建構(gòu)性、合作性得到加強(qiáng)，猜想、直覺等非理性因素得以參與。學(xué)生從知識(shí)的建構(gòu)過程中學(xué)會(huì)了質(zhì)疑、提問、尋找漏洞、檢驗(yàn)證據(jù)、組織辯護(hù)、轉(zhuǎn)換視角等思維方式，而這些思維方式才是他們將來從事知識(shí)創(chuàng)新最重要的素質(zhì)和能力。批判的結(jié)果也不見得是完全拋棄原有的觀點(diǎn)，甚至反而更加證實(shí)或證明了原有的觀點(diǎn)。

（四）課程知識(shí)的呈現(xiàn)方式

課程知識(shí)依據(jù)不同標(biāo)準(zhǔn)可以劃分為顯性與隱性、陳述性與程序性、個(gè)人與公共、結(jié)構(gòu)良好與不良知識(shí)等種類。相比于傳統(tǒng)的使知識(shí)呈現(xiàn)出來的靜態(tài)、簡(jiǎn)約、抽象、顯性、孤立性、無感情等形態(tài)，新型課程知識(shí)觀更強(qiáng)調(diào)知識(shí)呈現(xiàn)的動(dòng)態(tài)化、豐富性、過程性、情境性、綜合性、意義性等特點(diǎn)，知識(shí)表征顯現(xiàn)為一種動(dòng)態(tài)化的呈現(xiàn)方式。動(dòng)態(tài)化指課程知識(shí)呈現(xiàn)出一種走近學(xué)生、富有召喚力的姿態(tài)，即課

程知識(shí)是與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話的“對(duì)話者”。

四、課程知識(shí)觀視域下的課堂教學(xué)

（一）傳統(tǒng)形態(tài)的課堂教學(xué)

在傳統(tǒng)課程知識(shí)觀視域下，課程知識(shí)更多是不容置疑的、游離于學(xué)生之外的客體知識(shí)，教學(xué)中處處充滿了教師和教科書的話語霸權(quán)，教師成為真理的化身，學(xué)生喪失了其應(yīng)有的主體性和能動(dòng)性。在教學(xué)過程中，課堂是對(duì)現(xiàn)成知識(shí)的演繹，教學(xué)是教師幫助學(xué)生對(duì)結(jié)論的認(rèn)識(shí)、理解、記憶和鞏固，“題山、題?！睉?zhàn)術(shù)盛行。課堂教學(xué)關(guān)注顯性的可供測(cè)評(píng)的內(nèi)容的傳授，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的邏輯和效率，往往充滿了濃厚的控制性，預(yù)設(shè)有余，生成不足。學(xué)生是課程知識(shí)的“旁觀者”，學(xué)習(xí)方式是“接受”式的，缺少學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程，缺失了學(xué)生需要的體驗(yàn)、小結(jié)、歸納等有利于增強(qiáng)能力的活動(dòng)。由于對(duì)課程知識(shí)價(jià)值的工具性、功利性認(rèn)識(shí)，教學(xué)中師生均缺乏對(duì)知識(shí)的反思、批判、追問和探究的意識(shí)，不明白課程知識(shí)本身蘊(yùn)含的“社會(huì)性”“價(jià)值性”“境域性”等特征。課堂教學(xué)中往往忽視學(xué)生的個(gè)性差異、對(duì)其生命的滋養(yǎng)及人格的陶冶，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)機(jī)不能得到足夠的關(guān)心和激發(fā)，在一定程度上也漠視了學(xué)生心靈的發(fā)展。

（二）新型形態(tài)的課堂教學(xué)

新型課程知識(shí)觀下的課堂教學(xué)注重學(xué)生核心素養(yǎng)的提升，從關(guān)注教師“教”向關(guān)注學(xué)生“學(xué)”轉(zhuǎn)變，從關(guān)注學(xué)生的“智育”發(fā)展到“德、智、體美、勞”五育并舉；將學(xué)生從課程霸權(quán)下解放出來，從課程知識(shí)的屈服者變成平等的探討者，從人格服從走向人格獨(dú)立，學(xué)生的理性與人文精神、邏輯思維、批判性思維、創(chuàng)造力等均獲得充足的發(fā)展。

新型課程知識(shí)觀下的課堂教學(xué)提倡對(duì)話教學(xué)。對(duì)教學(xué)是課堂上教師在深入研究課程標(biāo)準(zhǔn)、教材文本的基礎(chǔ)上，敞開其自身的知識(shí)、思維架構(gòu)，與學(xué)生的思維進(jìn)行碰撞；學(xué)生在知識(shí)習(xí)得的內(nèi)化與順應(yīng)過程中與教師產(chǎn)生思想共鳴，最終實(shí)現(xiàn)師生的視域融合。

1.教學(xué)性質(zhì)的可批判性

課程知識(shí)的可批判性，決定了教學(xué)中需要反對(duì)“科學(xué)霸權(quán)”“知識(shí)霸權(quán)”及教師代表真理和權(quán)威的現(xiàn)象，建立民主、平等、合作的新型師生關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)和實(shí)踐能力的發(fā)展。在對(duì)話教學(xué)中，課程知識(shí)在一定程度上變成了“話題”、手段，變成了可供研究、探討的對(duì)象。教學(xué)以學(xué)生的成長(zhǎng)為基本目的和最終目的，教學(xué)亦是課程知識(shí)不斷創(chuàng)生的教學(xué)，課堂成了育人、成人的樂園。

教學(xué)中，出于促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的反思和批判需要，教師應(yīng)從習(xí)慣于把問題拋給學(xué)生并要求學(xué)生回答，轉(zhuǎn)向讓學(xué)生自己提出問題、解決問題。教師不再替代思考，只讓學(xué)生回答一些簡(jiǎn)單的識(shí)記性的問題，而是把主要的思維過程還給學(xué)生，教師主要的任務(wù)是引導(dǎo)、啟發(fā)和激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

2.教學(xué)價(jià)值的意義性

課程知識(shí)價(jià)值的意義性，不僅要求在課堂教學(xué)中重視學(xué)生的認(rèn)知過程，還強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度與價(jià)值觀的培育，讓學(xué)生主動(dòng)熱情地參與教學(xué)過程，形成強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，促進(jìn)學(xué)生非智力因素與智力因素的同步發(fā)展。

3.教學(xué)中知識(shí)獲得的建構(gòu)機(jī)制

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程是經(jīng)歷復(fù)雜內(nèi)心體驗(yàn)、重新建立知識(shí)結(jié)構(gòu)的過程。在這一過程中，學(xué)生把已有的知識(shí)與真實(shí)的情景聯(lián)系起來，對(duì)各種信息進(jìn)行認(rèn)知處理，在它們之間尋找意義上的聯(lián)系。由于教學(xué)活動(dòng)是在師生、生生多元互動(dòng)過程中進(jìn)行的，教師在引導(dǎo)學(xué)生生成知識(shí)的過程中，要重視知識(shí)的來龍去脈，要突顯知識(shí)的本質(zhì)特征，還要揭示知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，和學(xué)生一起發(fā)現(xiàn)未知世界的美妙與新意。

教學(xué)需要聚焦學(xué)生的生成，傳統(tǒng)課堂中學(xué)生所講的往往都是學(xué)生已知的，對(duì)他們未知的知識(shí)領(lǐng)域 學(xué)生一般不會(huì)講，因?yàn)樗麄兒ε鲁鲥e(cuò)。實(shí)際上，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中必然會(huì)或多或少產(chǎn)生錯(cuò)誤，對(duì)其錯(cuò)誤不能簡(jiǎn)單地否定，而是要追尋其思維的路徑。比如對(duì)學(xué)生的一個(gè)錯(cuò)誤理解，盡可能不用“你的理解是錯(cuò)誤的”之類的表述，而是改為“你是怎么想的呢”之類的語言，引導(dǎo)學(xué)生反觀其思維過程。教學(xué)既要關(guān)注學(xué)生當(dāng)前的狀況，更要注重學(xué)生潛在能力的挖掘，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展。

4.課程知識(shí)的動(dòng)態(tài)化呈現(xiàn)方式

課程知識(shí)呈現(xiàn)方式的動(dòng)態(tài)化有助于學(xué)生聯(lián)系已有經(jīng)驗(yàn)，辨析知識(shí)發(fā)展歷程、培養(yǎng)興趣等。教學(xué)中可以采用多種載體，借助數(shù)字化、信息化技術(shù)手段，運(yùn)用多種方法，盤活課程知識(shí)。

首先，盤活各類教學(xué)資源。教學(xué)中需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有利于知識(shí)條件化的問題情境，把課程知識(shí)與周圍環(huán)境、學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)等各種關(guān)系連接起來，激發(fā)學(xué)生的探索動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)他們包括緘默知識(shí)在內(nèi)的已有知識(shí)儲(chǔ)備。

其次，激活文本中的惰性知識(shí)。教學(xué)中要注重展現(xiàn)課程知識(shí)來龍去脈的過程。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是知識(shí)建構(gòu)的過程，也是一種適應(yīng)的過程。因此，教學(xué)中需要關(guān)注學(xué)生知識(shí)習(xí)得的過程與方法，重視實(shí)驗(yàn)探究，讓學(xué)生搞懂概念、規(guī)律的緣起、內(nèi)涵、發(fā)展、演變與應(yīng)用，從而真正去激活進(jìn)而內(nèi)化課程知識(shí)的豐富意蘊(yùn)。

最后，鮮活學(xué)生課堂生活。教學(xué)中要通過技術(shù)賦能展現(xiàn)真實(shí)情境，通過問題鏈設(shè)計(jì)提供課程知識(shí)的各種變式。只有在真實(shí)情境中呈現(xiàn)課程知識(shí)不同形態(tài)的變式，學(xué)生與課程知識(shí)“對(duì)話”的契機(jī)才會(huì)出現(xiàn)，從而促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步對(duì)課程知識(shí)的認(rèn)識(shí)和思考，并展現(xiàn)出澎湃的探究激情。

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