追尋教育理想，直面現(xiàn)實拷問
——九月份物理教學反思
海門中學物理組? 潘岳松
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最大感觸：只有真正從“關注教師怎樣教”向“關注學生怎樣學”轉變，才能切實搞好物理教學。
學生學了些什么、學了多少、學到什么程度、以什么方式學習的、學習的效率如何，等等，對這些問題的關注才是我開展所有教學工作的根本出發(fā)點。
——題記
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轉瞬九月份結束了，自己也獲得了在海中教學的寶貴鍛煉。其中，與其說帶給自己沉甸甸收獲的是海中標準下的常規(guī)課堂教學的訓練，不如說是在該標準下自己教學中暴露的和自己發(fā)現(xiàn)的一串串問題。對這些問題的正視和思考，將極大促進我的專業(yè)的成長，也為十月份自己教學技能的切實性、針對性發(fā)展計劃的貫徹做好準備。
一、教學的問題、原因及對策
（一）來自學生的反饋
1.學生對我教學的反映（只說缺點）：表現(xiàn)為語速偏快，教學進度偏快，講授內(nèi)容難度較大，前期階段作業(yè)量較多，他們對講義和練習冊上的部分作業(yè)完成有困難。
2.原因剖析：原因之一是與自己研究生學習階段習慣于閱讀文獻的大容量和形式思維邏輯的訓練兩方面因素有關，前者養(yǎng)成我的追求高速度習慣，后者讓我在考慮問題時，慣于不斷追問，進行深度挖掘，在一定程度上低估了學生對概念本身認識的難度，而學生學習是帶著大量已有的生活經(jīng)驗，他們需要感性實例，需要循序漸進，需要同一個模型的不同變式來產(chǎn)生認知沖突，進而加深對現(xiàn)象的本質(zhì)認識。成校長在聽過我“加速度”第二課時的教學后就指出：從圖像到圖像，從公式到公式，過于抽象，生活實例偏少，學生豐富感性經(jīng)驗的資源沒得到足夠的開發(fā)，他們的已有認知與對加速度概念本質(zhì)認識的距離過遠。當然，學習的高速度和理解的縱深度也是追求的目標，但是在初始階段特別要注意學生認知的層次遞進性。
第二個原因與物理教學進程偏快和要求偏高有關。這一點在后期已矯正，我們物理備課組整體放緩了教學步伐，在隨堂講義的難度、數(shù)量控制等方面都做了相應的調(diào)整。
3.改進策略
（1）關注學生未知的同時，更加關注學生的已知
前面教學更多關注學生要學什么，而不是學生已懂得哪些。學生上課前是帶著大量的已有知識（前設、前見、前有）進入課堂的，對他們已知的正確成分的合理引導會鞏固、強化學生的已知，促進正遷移；“比較是最好的學習”，引導學生敞開他們錯誤的前概念，在正誤對比中，學生規(guī)避了舊知識的負遷移，矯正了錯誤的認識，最易獲得新知。從這個角度看，學生先有的錯誤認識并不是阻礙課堂教學的藩籬，反而是課堂教學可利用、可開發(fā)的寶貴資源。
（2）注重思維邏輯深度的同時，更加注重學生理解的深度
教學需研究教材、學情和教法，教材指學科知識體系、邏輯架構和思維方法，學情指學生已有的認知特點、學習能力和學習意愿，教法則是采用一種合適的方式，將二者整合，以促進學生的學習。過去我更多是從知識的引入與延拓方面考慮的，對學生可以學到什么層次考慮不夠，導致學生理解的知識和我所講授的知識在層次上存在較大偏差。藉此，研究教法，通過學生主體性的發(fā)揮與展現(xiàn)，密切觀察學生的理解水平，努力做到應然的思維邏輯深度與學生實然的理解深度的匹配與契合。
（3）把復雜問題、抽象概念深入淺出的講出來
布魯納說過，“任何學科的基本結構都可以以某種形式有效地教給處于任何發(fā)展時期的任何兒童。”這句話曾經(jīng)飽受批評，但人們似乎都忽略了布魯納的“以某種形式”的關鍵前提。問題是，這種形式我們有沒有找到，有沒有去鉆研。教學是一門藝術，做到深入淺出的功夫是需要潛心研究的，在導入、提問、案例講解等環(huán)節(jié)都需下力氣，這幾個方面也都有很大的空間供挖掘。
（4）限制習題題量的同時，更加注重習題的質(zhì)量
習題質(zhì)量體現(xiàn)為習題對學生思維能力的訓練程度，問題的新穎性、原始性、可拓展性、表征的難度等都有可能影響學生學習的效果。學生長期以來如果一直沉浸在“題海戰(zhàn)術”中進行反復機械地模仿套用，而無暇顧及對解題過程和解題策略的反思和總結，就會思維僵化，能力低下。以相遇、追擊問題為例，盡管題目眾多，但只要精選兩到三個例題來講，特別注重過程的分析，就可囊括此類型問題的各種情況，教學分析時，可讓學生分別用物理分析法、數(shù)學方法、圖像法等辦法來解決，學生進而可以領悟本節(jié)“一個類型、幾種模型、幾種典型解決辦法”的要旨，不需要大量耗時耗力的無意識的訓練。
（二）階段性檢測結果
1.結果顯示：學生總體對物理知識的靈活運用能力還需進一步培育；班級尚有少數(shù)物理學習的學困生，且以女生居多。
2.原因剖析：物理知識的靈活運用需要一個過程，今后我自己需進一步優(yōu)化教學策略和方式，來加速學生新知的學習和舊知的鞏固。通過課堂表現(xiàn)、作業(yè)與試卷分析和課后的了解，我發(fā)現(xiàn)少數(shù)學困生其實學習都很刻苦，在班級初中升高中的成績序列中也基本都是中等偏上的，之所以學習困難，原因有三方面，第一個原因是他們受學習前的根深蒂固的物理前設、前有（成見）影響，還沒能建立起關于物理概念的清晰、科學的表象，以致在理解上處處存在困難；
第二個原因是他們物理學習信心不足?？赡苁鞘苌鐣姷挠绊?，他們學習的自我期望值不足，物理學習是智力因素與非智力因素的交融，非智力因素是強大的動力系統(tǒng)，學生在這一塊還需激發(fā)；
第三個原因是部分學生過去不良的學習方式不利于現(xiàn)行學習。他們上課時往往等待現(xiàn)成的灌輸，態(tài)度雖然端正，但不積極，表現(xiàn)不踴躍。樹立自信，主動建構知識，獨立思考，邁出靠別人一步一步牽著走的窠臼，是他們要克服困難的第一步。
3.改進策略
（1）關注學生非智力因素，培養(yǎng)學生的自信心，激發(fā)他們學好物理的興趣。
通過教學內(nèi)容趣味性的發(fā)掘、對學習困難的幫助和鼓勵、對學困生點滴進步的捕捉與贊美、堅定他們學習的信念，鼓舞學習的干勁，以幫助他們獲得學習的成功。
（2）學習、研究海中高效課堂模式，樹立效率意識、成果意識，教學目標力求細化和深入，以更細致地關注學生學習的狀況。在教學中我將從著重解決“是什么”和“為什么”一類的知識走向?qū)Α霸鯓幼觥?、“怎樣去思考”以及“怎樣去學習”一類問題的探討。
比如，在習題教學中，對解題思維過程的探索，變壓縮為展開，教學中多講從什么地方入手分析，解題的關鍵點是什么，如何突破難點，遇到障礙時如何處理，等等。
（3）注意方法，對少數(shù)學困生，在課堂提問、課堂眼神交流、課下溝通等方面重點關注，做好個別輔導工作，爭取不讓一個學生掉隊。
（三）學生物理學習的總體反映
1.現(xiàn)象：在教導處調(diào)查及其他途徑的了解中，學生普遍反映物理是高中入學以來最難學的一門學科。
2.原因剖析：除了前面所述的原因外，這主要與物理學科表征的難度過大有關。實際上，從學科認知角度看，學生物理學習是通過兩個階段實現(xiàn)的，第一個階段是物理教科書（或其它載體）以某種方式向?qū)W生表征物理知識，第二個階段則是學生在腦海中形成對物理知識的某種表征，學生在兩個階段的知識表征中都可能產(chǎn)生認知障礙。
McDermott和Larkin在研究物理問題解決的表征時，提出按層次由低到高的順序，可把問題表征分為：字面表征、樸素表征或“真實世界”表征、科學理論表征或“物理”表征、數(shù)學表征等四個層次，國內(nèi)廖伯琴等人則利用口語報告法也對此做過專門的研究。
根據(jù)他們的研究，初中物理學習除了“浮力”、“光學成像規(guī)律”等個別難點外，大多停留在樸素表征和文字表征層次，而高中則多定格在物理表征和數(shù)學表征層次，后兩個層次包含了前兩個層次的內(nèi)容。在第一個表征階段里，現(xiàn)行高中物理教科書和初中物理教科書在知識體系上有較大區(qū)別，無論質(zhì)點、位移、加速度還是自由落體運動，都屬于高度抽象的第三個層次的物理表征；而勻變速直線運動規(guī)律的一系列公式則完全是一種數(shù)學的表征，學生表征難度明顯加大。在第二表征階段里，由于高一學生尚以形象思維為主，他們還需要得到外在有力的幫助和支持，然而，物理教師、物理教輔編寫者等在這方面所做的工作顯然不夠。
3.改進策略
第一，通過補充實例和深入淺出的講解，處理好高中物理知識體系（抽象）與學生認知（形象思維為主）二者的關系，為學生建立清晰的物理表征搭建平臺；第二，相對陳述性知識而言，加大對認知操作內(nèi)容（程序性知識）的教學，對此，我在論文“物理緘默知識顯性化教學策略探討” 中（《物理教師》，2008.6）曾做過較為深入的探討，現(xiàn)在還需加大研究；第三，幫助學生夯實數(shù)理基礎。沒有一定的數(shù)理基本功，沒有嚴謹?shù)臄?shù)理思維，僅憑感性和直覺（盡管直覺思維對物理學習亦非常重要），是難以達到物理學習的理想層次的。
二、對三方面誤區(qū)的認識
1.對備課存在不足的認識
前面?zhèn)湔n的重點在教材，而忽略了備學生，其原因不在于自己不明白備學生的重要性，而是不知道如何備學生，至多就是學生的心理特點、已有知識分析等一些大而空的東西。
通過教學反饋，我明白了，備學生就是要搞清楚學生在每一個知識點上了解多少、學習困難多大，怎樣的教學方式他們能接受，接受后多少的訓練能鞏固，學習中他們到哪一步會喪失興趣，喪失的原因是什么，該如何改進，等等。只有充分、細致、有針對性的研究，才叫備學生。
2.對學生認識的偏差
海中學生原來在初中時都是各個學校的佼佼者，因此，他們在上海中之前，普遍都較自負，而物理知識編制的螺旋式上升的結構體系，又讓學生誤以為一部分內(nèi)容在初中已經(jīng)學過，高中物理初始部分其實很簡單，學習上掉以輕心；而我自己則高估了學生的學習能力，以為學生很容易領悟簡單物理常識的本質(zhì)，只有綜合性的應用題才是他們重點攻克的對象。這樣一來，學生、教師雙方面認識錯位的疊加，就導致了教學重心的更大程度的偏移與扭曲。
一名學生曾經(jīng)對我們中的一個新教師說過：老師，您不要以為我們什么都懂，也不要以為我們什么都不懂。這句話乍一聽頗搞笑，其實很值深思，那就是，其實我們對學生的了解還很不夠，我們也許也很自負；當我們在知道自身沒有做到事實求是時，可能又有些自卑。凡此種種，都是需要我們認真思考的問題，那就是怎樣做到真正認識學生，做到盡可能逼近事實的真相。
3對上課誤區(qū)的認識
不追求所謂的唯美和花哨，不帶表演的痕跡，無論是公開課，還是家常課，都需要注重教學的扎實、平實、真實和厚實，注重教學本質(zhì)內(nèi)涵的顯現(xiàn)，因為上課的目的歸根結底是為了學生的發(fā)展，其衡量的標尺也只能是學生的學習效果。
三、更新觀念，學會反思
1. 追蹤海中文化精粹，不斷更新教學觀念
觀念就是一種看問題的視角，視角不同，結果也不同。課堂還是與昨天一樣的課堂，學生也是與昨天差不多的學生，但為什么老教師和新教師、新手型教師同專家型教師的應對方式存在很大不同？從備課、上課到作業(yè)布置，不同的老師為什么采取不同的處理方式，其根本是觀念的不同。專家型教師擁有大量的教學經(jīng)驗和經(jīng)過提煉的教學模式作背景支撐，對各種教學問題總能透過表象看本質(zhì)，直指要害，而新手型教師則往往就事論事，淺嘗輒止，這就是觀念的膚淺。
觀念是行為的先導，人們有什么樣的觀念，就會有什么樣的行為。從根本上說，人與人之間所有的不同都是由他們的觀念不同所致使。如何不斷更新觀念，爭創(chuàng)一流的學習力，是我們青年教師不得不嚴肅思考的問題——在這樣一個信息爆炸社會，如果不能與時俱進，趕上時代發(fā)展的步伐，就只能與時俱焚，慘遭淘汰。
海中文化源自學校百年歷史的薪火相傳與豐厚積淀，源自海中人這一優(yōu)秀群體崇尚主動，追求卓越的共同塑造，她不僅體現(xiàn)在物質(zhì)形態(tài)的校容校貌上，更體現(xiàn)在精神形態(tài)的理念、制度與行為模式上。對我來說，自己需要不斷在海中文化的海洋里汲取營養(yǎng)，每一天都有關于教育、教學的新觀念，同時也能為海中文化的發(fā)展貢獻自己的力量。
2.運用教育哲學，學會教學反思
反思是一種元認知方式，是一種批判性思維，是對自身所得、所失的一種積極的比較、甄別與監(jiān)控。通過反思可以拓寬思路、優(yōu)化策略、改換路徑。反思是探索，是發(fā)現(xiàn)，是再創(chuàng)造，是作為我們青年教師專業(yè)成長的重要途徑。
（1）提升教育哲學素養(yǎng)，有意識進行反思
“反思”是個時髦詞，大家都在說反思，但為什么大多數(shù)人不能去做有效的反思呢？——還是源于缺少反思的工具——主要指教育哲學。如果說教師不懂教育心理學可以通過經(jīng)驗在一定程度上加以彌補，那么不懂教育哲學則永遠不懂反思——一個不懂反思的老師可能是好老師，也可能是壞老師，但好也好的有限，而壞起來則是每況愈下。
教育哲學里有專門的元認知理論，有蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”，有分析哲學對事例嚴格的概念界定和學理分析，有現(xiàn)象學的“懸置”與“抽身出來”的思考，有認識論中對知識觀的解析，更有后先代的對理性權威化、范式合法化的質(zhì)疑與解構的寶貴精神，等等。經(jīng)過教育哲學的訓練，就會自覺的、有意識的進行反思。
（2）反思是全天候全方位的反思
在中國人傳統(tǒng)觀念看來，反思更多是指事后的、對自己不足的反思，但是熊川武教授在《反思性教學》一書中擴充了反思的內(nèi)涵，以教學為例，反思的階段可以在課后與課中，也可以在課前；反思的內(nèi)容可以是不足與缺點，也可以是長處與優(yōu)點。對此，我的理解，作為現(xiàn)代意義上的反思，其追求的理想境界，可能已遠遠超越了“吾日三省吾身”的層次，而是“君子終日乾乾，夕惕若，厲無咎”，是一種“慎獨”的境界。作為我自己，需要時時思考，揚長避短，不斷錘煉自己做事的能力，提升自己做人的品質(zhì)。
（3）反思是結合實際的反思
反思雖然在形式上表現(xiàn)為純粹的思維運動，但它根源于實踐，并最終由實踐決定。因此，反思教學中的各種問題，在行動中反思，知行結合，將反思的結果帶到教學實踐中，會有效促進我自身的發(fā)展。
（4）從經(jīng)驗到科學——促進自己反思品質(zhì)的提升
經(jīng)驗性反思是個體對經(jīng)歷過的事情的反省性“回顧”，但由于它僅僅是自我的心理行為，沒有依靠實踐的驗證，因此它很難保證反思結果的合理性。也就是說，它也可能導致不反思不錯，越反思越錯的現(xiàn)象?？墒撬鼌s是我走向科學性反思的必經(jīng)之途，唯有大量的經(jīng)驗反思積累，才能為科學性反思奠定堅實的事例基礎。
科學性反思利用了經(jīng)驗性反思的作用，但卻避免了經(jīng)驗性反思的局限性，超越了經(jīng)驗性反思的時空限制，達到了接近本質(zhì)的一般性層面，這個過程需要自己運用教育哲學的分析來研判，也需要向別人請教，以促進我自己反思品質(zhì)的提升。