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學(xué)生“階梯閱讀”中教師的角色定位
江蘇省海門中學(xué)語文組? 邢延
通訊地址：江蘇省海門市育才路1號
電話：13815236966
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閱讀的過程不同于課堂教學(xué)，在同樣的文章面前，教師與學(xué)生某種程度上是平等的，教師并不掌握絕對的話語權(quán)，更不可能用一種外在的形式（比如講臺、黑板等）來彰顯自己的權(quán)威，所以，在學(xué)生充滿個性的閱讀過程中，教師能做什么，應(yīng)做什么？值得我們好好思考。
我們的南通市級課題“中學(xué)語文‘階梯閱讀’的實踐與研究”，就力圖通過具體的閱讀書目介紹、閱讀方法指導(dǎo)以及閱讀過程推進等一系列舉措，在教師自身閱讀不斷深化、拓展的同時，給予學(xué)生更多更有效的的引導(dǎo)與扶持。
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首先，閱讀篇目的制定，需要教師的參與，教師是必定的閱讀先行者。
我們意識到要重視閱讀的層級，盡管語文閱讀文本很難有明確的梯度劃分，但是“階梯閱讀”的指向并非只是書籍的類目，而是著眼于學(xué)生閱讀能力的層遞，而在實際的閱讀過程中，學(xué)生往往也忽略、不重視文本的深入閱讀，這就需要我們關(guān)注學(xué)生起點與層次，針對不同年級學(xué)生的已有知識結(jié)構(gòu)、心理特征、接受水平，給予不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容。
前一段時間，柴靜的《看見》很火，之前學(xué)生大都看過柴靜的電視節(jié)目《看見》，這本書是不是值得學(xué)生一看？我先把書買來，自己進行一個先行閱讀，在自己閱讀過程中，結(jié)合課堂上的一些內(nèi)容，把作品中一些比較有意思的話讀給學(xué)生聽，引發(fā)了學(xué)生自己閱讀的興趣，學(xué)生不等放假就紛紛買過來看，假期里圍繞著這本書寫讀后感的也是很多，而且不乏自己的見解：“柴靜對人性的理解并不是刻意的，而是認識到每個人內(nèi)心的善與惡都是相似的，無論是做好事的人，還是做壞事的人，只是有些人的惡被深藏著，也許到某個時刻，遇上某件難以承受的事情，便會迸發(fā)出來，而有些人的惡只是這樣早些迸出罷了?！?/p>
“在事實面前，不是每個人都會追求真相，在真相面前，不是每個人都會獨立思考，獨立思考的過程，不是每一個人都能堅持。我們要學(xué)會‘看見’。”
“《看見》中閃耀的不僅僅是一個新聞記者對于真相的一路探尋，相反，更加感動我的是對于信仰的堅守，這樣的一份堅持或許不是所有人都認同的，但人生的路踏著的是自己的心血與汗水，值不值得，意義何在，終究是如人飲水，冷暖自知。人生的命題很大，是我們所不能掌控的，但至少一路走去，給自己一份堅守，一份執(zhí)著，縱然前方風(fēng)雨多晴日少，你也能信步從容，感動自己。”
在我的先行閱讀中，我感覺到，這些剖析時事、關(guān)注社會的電視本身對學(xué)生有較大的吸引力，而柴靜的文字“恬靜中的理性”也能激發(fā)學(xué)生的思考。就他們的知識水平而言，讀懂這些文字，并在這些文字的感召下有些進一步的思考與感悟，也是可行的，這些書既能滿足他們的一些好奇心，也能讓他們對社會對人性有一些更多的或者說不一樣的認識，事實也證明他們的收獲也在我們教師的意料之中。
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指導(dǎo)學(xué)生閱讀，教會學(xué)生閱讀的方法，拓展他們閱讀的視野，教師是閱讀的引領(lǐng)者。
我們“階梯閱讀”的任務(wù)之一，就是要用用具體的階梯目標(biāo)引導(dǎo)其構(gòu)建不同的閱讀方式，進行不同內(nèi)容的閱讀指導(dǎo)與訓(xùn)練。
閱讀的過程，不光光是學(xué)生讀懂文字的過程，它更是學(xué)生與文本對話、體會文章妙處或把握作者思想精髓的過程。那么，我們對學(xué)生的閱讀，不僅只是一個量的要求，還需要在閱讀內(nèi)容和閱讀獲得的感悟認識上對學(xué)生提出一定的要求。
一方面，我們給學(xué)生的閱讀進行一定數(shù)量的“書面作業(yè)”的布置，要求學(xué)生在閱讀的過程中，及時摘抄感動自己的文章內(nèi)容，并從對文字的賞析與對內(nèi)容的思考兩個方面展開，分別完成“點評”與“感悟”，所謂的“點評”，是側(cè)重對文本內(nèi)容的分析概括或者是文本藝術(shù)技巧及其表達效果的鑒賞，而“感悟”則是側(cè)重于由文本引發(fā)的思考，或者結(jié)合自我的認知，或者結(jié)合對社會現(xiàn)象的觀察思考等等。
然而總是有一些懶于思考的學(xué)生浮于表面地完成一些簡單的湊字數(shù)的“作業(yè)”。比如有這樣一份摘抄：“總理一坐到桌前，就戴上了一幅藍布袖套，那樣子就像一個坐在包裝臺前的女工。”
這個同學(xué)做了這樣的點評：“一個很普通的比喻，卻將一位一心為公、清正廉明的偉大總理形象刻畫得淋漓盡致，表達了作者對周總理的愛?！?/p>
這就是閱讀思考中的“簡單幼稚的傾向”，看似寫了幾句，但大都是套話，摘抄的內(nèi)容本身簡單，而結(jié)合文本分析的實際內(nèi)容與意義很少，這樣的應(yīng)付式的作業(yè)有什么效果呢？還能奢望它對自己的認識有多少提高呢？
還有一種傾向，它的“粗疏”的隱蔽性較強，從形式上看，它的分析沒有任何缺漏，但是從內(nèi)容角度而言，仍然是浮于表面的。
比如閱讀梁實秋的《雅舍》，有學(xué)生寫了這樣一段點評：“此文段運用比喻的修辭手法，形象生動地表現(xiàn)出了月夜的雅舍，雨中的雅舍，將不同景色下的雅舍表現(xiàn)得淋漓盡致，也使我陶醉在這美景中了?！边@樣的分析無甚差錯，但是缺乏個性，我將之稱為“呆板程式的傾向”，長此以往，學(xué)生會沾沾自喜于自己的每次過關(guān)，但實際的認識提高深入?yún)s只能是寥寥的了。
同時，我們教師要注意的是，文本的解讀其實是多向的，文本解讀實質(zhì)體現(xiàn)了三個方位的互動：教師與作者的對話，學(xué)生與作者的對話，學(xué)生與教師的對話。教師要積極誘導(dǎo)學(xué)生思維的發(fā)散性，讓學(xué)生形成有意義的個性化的解讀。
有學(xué)生這樣一段閱讀摘抄與感悟：
摘抄：遲子建《我們到哪里散步》
對于我這個筆耕在家的人來說，每日必不可少的一項運動就是散步，可是每每我走出家門，都要躊躇良久，我去哪里散步呢？我就像一個迷路的孩子，茫然無從地站在街巷中，看著熱鬧的市井生活景象，心底涌起無邊的蒼涼來。人在本質(zhì)上是孤獨的，自然往往能給我們孤獨的心靈帶來某種安慰，可城市中的我們，離自然是越來越遠了，我們的孤獨，又有誰知呢！
感悟：
回首陶淵明“采菊東籬下，悠然見南山”的悠閑愉悅，松尾芭蕉“疲憊不堪借宿時，夕陽返照紫藤花”的辛勞之后的驚喜，在現(xiàn)在看來都是那么的奢侈。人與自然的關(guān)系再也回不到過去，兩者相融也早已成為無稽之談。與歌曲中“成為永遠的櫻花樹”這般和諧相對的，是充滿銹氣的現(xiàn)實。連保護環(huán)境也是為了發(fā)展的現(xiàn)在，無人可以阻擋時代向著背離自然的方向前進。作者心中的缺口，大概會一直這么空下去。我們能做的，只有在碎石間發(fā)現(xiàn)無名小花時，心中泛起一絲寬慰。
這段感悟文字，由遲子建的文字引發(fā)思考，既聯(lián)想到古今中外的詩詞佳句，來表現(xiàn)曾經(jīng)的人與自然的和諧美好，又聯(lián)系現(xiàn)實，表達對現(xiàn)實的無奈，最妙的是以一幅生動的場景細節(jié)作結(jié)，給人一種余味無窮的想象感，而這些，起自教師方法的引導(dǎo)，最主要的卻在于學(xué)生自己的豐富的聯(lián)想與想象，學(xué)生自己的個性化的解讀給教師意料之外的驚喜！
教師在閱讀過程中，應(yīng)該始終牢記自己的指導(dǎo)職能，從方法入手，做學(xué)生閱讀的引領(lǐng)者，讓他們的閱讀能力如同階梯一樣，步步提高。
教師要成為學(xué)生閱讀的引領(lǐng)者，另外一層意思就是說教師的閱讀高于學(xué)生，其中一個顯著的特點就是教師閱讀的視野要開闊，認識要深刻。不是拘泥于一本書，一本流行的作品，而是要建立起自己的閱讀體系，給學(xué)生閱讀的指導(dǎo)要能開一系列的書目，讓學(xué)生在一個較為寬泛的閱讀自由選擇空間里進行遨游。
在推薦書目的安排上，我們安排了一個主題閱讀：“認識中國人”，我們推薦了一本史密斯的《中國人的性格》，與此同時，林語堂的《吾國吾民》、辜鴻銘的《中國人的精神》柏楊的《丑陋的中國人》也一并向?qū)W生進行介紹。
教師要有一定的閱讀量，而且要有一定的開闊的眼光，綜合分析概括的能力，同時，教師也要有“大閱讀”的觀念，即閱讀不限于書籍，而應(yīng)該把視野投向廣闊的社會，“處處留心皆學(xué)問”，在新的課程標(biāo)準(zhǔn)下的語文教師，應(yīng)該時刻不忘提高自己的學(xué)識水平，以最先進的思想武裝自己，能夠調(diào)動多種方法巧妙激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在閱讀中獲得切實的提高。
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我們強調(diào)教師閱讀的先行與指導(dǎo)作用，但并不意味著教師對學(xué)生的閱讀有絕對的掌控權(quán)。教師和學(xué)生的閱讀應(yīng)該是平等的，教師與學(xué)生之間的圍繞閱讀的交往，不再是傳統(tǒng)意義上的教師“統(tǒng)治式”地講授，學(xué)生“被統(tǒng)治式”地接受，教師與學(xué)生之間應(yīng)該是一種“準(zhǔn)平等式”的狀態(tài)：一種表現(xiàn)為教師對學(xué)生閱讀的內(nèi)容和閱讀觀點的包容，另外就是指教師應(yīng)該關(guān)心學(xué)生在閱讀過程中的情感體驗，對于學(xué)生閱讀中的困惑，要站在學(xué)生的角度來體驗學(xué)生產(chǎn)生的任何情緒并與之進行平等有效的交流探討。在尊重學(xué)生尋找閱讀的重點突破口，以期取得針對該層級水平的閱讀成效。
學(xué)生的成長一般來說包括三個方面，即學(xué)生知、情、意的主動建構(gòu)。知，即學(xué)生的認知智慧，包括知識習(xí)得與知識判斷；情，即學(xué)生的情感體驗，包括情感獲得與情感控制；意，即學(xué)生的意志形成，包括意志培養(yǎng)與意志保持。知識習(xí)得與知識判斷是可以通過教師的單方傳授獲得，但是情感體驗與意志形成非是簡單的單向交流，也不是短期即可見效，而是需要教師與學(xué)生之間長期的雙向的交流互動才能形成。
而情感和精神層面的溝通也恰恰是人與人之間最愉悅最深入的交流，師生共同感受、體驗文本，一起受到感染和熏陶，引起共鳴。
教師一方面應(yīng)把對文學(xué)作品的深切感悟，融入到自己豐富的生活體驗中，來和學(xué)生敞開心扉真誠交流，只有和學(xué)生取得情感的溝通，才能使所學(xué)的知識對學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀產(chǎn)生影響。
另外一方面，還應(yīng)該站在學(xué)生的角度與他們溝通。我們有學(xué)生在寒假里閱讀外國小說，在我看來艱澀難懂，而他們卻甘之如飴；有的學(xué)生沉迷于推理小說，強化自己的邏輯思維能力，其實也未嘗不可。教師不妨也可以利用一些課余時間參與到他們喜歡的作品的閱讀中，了解他們的興趣，與他們有閱讀的互動交流。同時要關(guān)注和尊重學(xué)生閱讀的真切體驗的個性化見解，而不能輕易地忽略、排斥、否定，否則教師非但不能打開拓展學(xué)生的思維空間，反而會給學(xué)生思維設(shè)置了瓶頸或藩籬，嚴(yán)重地打消學(xué)生的積極性。
蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“學(xué)生眼里的老師應(yīng)當(dāng)是一位聰明、博學(xué)、善于思考、熱愛知識的人。”“為了使學(xué)生獲得一點知識的亮光，教師應(yīng)吸進整個光的海洋?！遍喿x是一個需要終身完成的任務(wù)，我們每個人都在閱讀的路上不斷跋涉。教師，在給學(xué)生遞上拐杖進行指導(dǎo)的同時，千萬不要忘了自己的提升，讓自己走得更遠，更穩(wěn)。讓遞到學(xué)生手中的拐杖更有力量。
發(fā)表于《語文教學(xué)通訊》2013年12期